Bastudin
bas2din@gmail.com
Abstrak: Pengetahuan teknologi, pedagogik dan konten yang baik bagi guru sangat penting untuk pembelajaran yang efektif. Tujuan utama penelitian ini adalah untuk menggali informasi kebutuhan guru dalam peningkatan pengetahuan teknologi, pengetahuan pedagogic dan pengetahuan isi. Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif melalui penelitian survei dengan tipe cross sectional design (Cresswell, 2008). Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif. Sampel penelitian ini diambil secara purposive yaitu 34 orang guru Bahasa Inggris SMP yang sedang mengikuti Bimtek Guru Pendamping MGMP Berbasis Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di LPMP Sumatera Selatan. Data dikmpulkan dengan menggunakan ready-made questionnaire yang diambil dari TPACK Updated to measure. Data dianalisis dengan menggunakan aplikasi SPSS 23 for windows. Hasil Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar tingkat pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru Bahasa Inggris Jenjang SMP masih sedang. Artinya pengetahuan guru terkait dengan hal tersebut masih harus ditingkatkan. Berdasarkan jenis kelamin, tidak ada perbedaan signifikan pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru.
Kata-kata kunci: Persepsi, Technological, Pedagogic, Content dan Knowledge
PENDAHULUAN
Di era sekarang ini, tidak dapat dipungkiri bahwa teknologi memainkan peran yang amat penting dalam kehidupan kita, termasuk dalam Pendidikan. Penerapan teknologi dalam lingkungan pembelajaran berhubungan erat dengan prestasi belajar siswa. Angeli dan Valanides (2009) menyatakan bahwa jika guru memanfaatkan dengan baik teknologi informasi dan komunikasi (TIK), maka itu mungkin menciptkan lingkungan belajar yang lebih baik bagi siswa. Namun demikian, tidaklah sederhana untuk sukses mengintegrasikan TIK dalam pembelajaran. Bukan semata menambahkan teknologi baru dalam pembelajaran di kelas, penerapan TIK kedalam pembelajaran di kelas menuntut guru memiliki pengetahuan konten, pengetahuan pedagogic dan pengetahuan teknologi (yang dikenal TPACK – akronim dari Technological Pedagogic and Content Knowledge) yang baik untuk meningkatkan efektivitas dan efisiensi pembelajaran.
TPACK merupakan kerangka dikembangkan oleh Shulman yang memperkenalkan hubungan dan kompleksitas tiga komponen dasar pengetahuan, yaitu teknologi, pedagogi, dan konten) (Mishra & Koehler, 2006). Ada tujuh komponen yang termasuk dalam kerangka TPACK, yaitu:
Pengetahuan Teknologi:
Pengetahuan teknologi merupakan pengetahuan tentang berbagai macam teknologi, mulai dari teknologi low-tech seperti kertas dan pensil sampai teknologi digital seperti internet, video digital, papan tulis interaktif, dan program aplikasi.
Pengetahuan Konten
Pengetahuan konten adalah pengetahuan tentang materi yang harus dipelajari dan diajarkan. Guru harus mengetahui konten yang akan mereka ajarkan dan bagaimana sifat pengetahuan berbeda dengan bidang materi lain.
Pengetahuan Pedagogik
Pengetahuan pedagogik merupakan pengetahuan tentang metode dan proses pembelajaran dan meliputi pengetahuan pengelolaan kelas, penilaian, pengembangan RPP, dan gaya belajar siswa.
Pengetahuan konten pedagogik
Pengetahuan konten pedagogik adalah pengetahuan konten yang berhubungan dengan proses pembelajaran (Shulman, 1986). Ini merupakan pengetahuan bidang materi karena menggabungkan konten dan pedagogi dengan tujuan mengembangkan praktek pembelajaran yang lebih baik pada bidang mata pelajaran.
Pengetahuan konten teknologi
Pengetahuan ini merupakan pengetahuan tentang bagaimana teknologi dapat menciptkan representasi baru untuk materi tertentu. Pengetahuan ini menyarankan guru memahami itu dengan menggunakan teknologi tertentu mereka dapat mengubah cara siswa mempraktekkan dan memahami konsep dalam mata pelajaran tertentu.
Pengetahuan pedagogik teknologi
Pengetahuan ini berhubungan dengan pengetahuan cara menggunakan berbagai macam teknologi dalam pembelajaran dan memahami bahwa penggunaan teknologi dapat mengubah cara guru mengajar
Pengetahuan teknologi pedagogic dan konten
Pengetahuan ini merupakan pengetahuan yang diperlukan guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam pembelajaran mata pelajaran apa saja. Guru harus memiliki pemahaman intuitif saling pengaruh yang kompleks antara tiga komponen dasar pengetahuan (teknologi, konten dan pedagogic) dengan mengajarkan konten dengan menggunakan metode pedagogik dab teknologi yang tepat.
`Banyak peneliti dan pendidik menunjukkan bahwa guru memiliki peran yang dominan dalam penggunaan teknologi dalam konteks Pendidikan formal. Ini karena adanya fakta yang menunjukkan bahwa prilaku mengajar guru dipengaruhi oleh keyakinan, kepercayaan dan motivasi untuk mengajar. Sebagai contoh, guru yang percaya bahwa teknologi sangat baik untuk keberhasilan pembelajaran ditemukan mampu mengintegrasikan teknologi dalam praktek pembelajaran (Blackwell et al., 2013; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Sendurur, 2012; Kordaki, 2013). Guru yang memiliki kepercayaan diri yang tinggi dalam penggunaan teknologi berhasil melaksanakan tugas-tugas yang berhubungan dengan teknologi secara efektif dan signifikan (Celik & Yesilyurt, 2013; Teo, 2009). Guru yang memiliki motivasi yang baik cenderung mengintegrasikan TIK dalam pembelajaran di kelas dan menampilkan penggunaan teknologi yang berkelanjutan di dalam kelas (Sang, Valcke, van Braak, Tondeur, & Zhu, 2011). Sehubungan dengan itu, menggali factor-faktot yang berkaitan dengan perbedaan individu yang berkontribusi terhadap penggunaan teknologi menjadi isu penting. Factor-faktor yang bersifat pribadi seperti usia, jenis kelamin, dan pengalaman mengajar mungkin juga mempengaruhi guru dalam penggunaan teknologi di kelas. Oleh karena itu, factor demografi seperti jenis kelamin, usia dan pengalaman mengajar mungkin juga mempengaruhi guru dalam penggunaan teknologi di kelas. Peneliti telah melaporkan bahwa guru laki-laki lebih kompoten dalam pengetahuan yang berhubungan dengan teknologi dibandingkan dengan guru perempuan (Erdogan & Sahin, 2010; Jang & Tsai, 2013).
Meningat pentingnya penguasaan pengetahuan konten, pedagogic dan teknologi oleh guru, maka tujuan utama penelitian ini diformulasikan untuk menguji/menyelidiki persepsi guru Bahasa Inggris tentang TPACK mereka sendiri dan menilai perbedaan TPACK guru Bahasa inggris menurut demografi (jenis kelamin, dan tingkat pendidikan dan kabupaten/kota). Berdasarkan tujuan penelitian tersebut, maka kami mengajukan rumusan pertanyaan penelitian sebagai berikut: 1) bagaimana persepsi diri guru Bahasa Inggris tentang TPACK yang mereka miliki? Dan 2) bagaimana TPACK guru Bahasa Inggris menurut jenis kelamin? Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi bahan kajian untuk pengembangan program peningkatan kompetensi pembelajaran
KAJIAN PUSTAKA
Pengertian Persepsi
Menurut KBBI Offline persepsi dapat diartikan tanggapan (penerimaan) langsung dari sesuatu. Di dalam Wikipedia Indonesia, persepsi (dari bahasa Latin perceptio, percipio) adalah tindakan menyusun, mengenali, dan menafsirkan informasi sensoris guna memberikan gambaran dan pemahaman tentang lingkungan (https://id.wikipedia.org/wiki/Persepsi).
Kerangka Konseptual TPACK
Konsep TPACK berasal dari kerangka teori Pengetahuan Konten Pedagogik (PKP). Pengetahuan Konten Pedagogik guru yang berisi paling sedikti pengetahuan pedagogic dan pengetahuan mata pelajaran, berhubungan dengan efektivitas dan efisiensi pembelajaran (Shulman, 1986, 1987). Niess (2005) menunjukkan bahwa Pengetahuan Konten Pedagogik guru merupakan integrasi dan interaksi pengetahuan mengajar dan pengetahuan mata pelajaran. Jang and Chen (2010) menambahkan bahwa Pengetahuan Konten Pedagogik meliputi transformasi jenis lain pengetahuan (pengetahuan mata pelajaran, pedagogic dan konteks) menjadi pembelajaran aktif sehingga dapat digunakan secara efektif dan fleksibel dalam proses komunikasi antara guru dan siswa selama kegiatan belajar mengajar di kelas,
Dengan kata lain, Pengetahuan Konten Pedagogik tidak hanya menekankan peran penting pengetahuan guru tentang pedagogic dan mata pelajaran dalam pembelajaran, tetapi juga menekankan pemahaman guru terhadap kapabilitas dan kendala pembelajaran yang dihadapi siswa. Van Driel, Verloop, and de Vos (1998) mengatakan bahwa semua ahli pendidikan setuju tentang dua komponen pengetahuan yang dikemukakan Shulman, yaitu pengetahuan representasi mata pelajaran dan pemahaman hambatan belajar dan konsepsi siswa. Meskipun tidak ada definisi yang akurat tentang Pengetahuan Konten Pedagogik, umumnya disepakati bahwa kontek Pengetahuan Konten Pedagogik meliputi “pengetahuan guru tentang mata pelajaran, dan pengetahuan konsepsi siswa dan kesulitan yang berhubungan dengan materi pelajaran” (Angeli & Valanides, 2009; p.156).
Teknologi berubah dan berkembang dengan cepat. Situasi ini membutuhkan diterminasi efeknya tentang Pendidikan dan keyakinan guru (Margerum-Leys & Marx, 2002). Dalam kerangka konseptual pengetahuan guru Mishra and Koehler (2006) mengembangkan Model Pengetahuan Konten Pedagogik Shulman dengan menambahkan pengetahuan teknologi. Seperti terlihat di Gambar 1, kerangka akhir meliputi tiga area pengetahuan (teknologi, pedagogic, dan konten) dan interaksinya.
Dalam model ini, tiga jenis pengetahuan adalah pengetahuan teknologi, pedagogi, dan konten. Pengetahuan teknologi meliputi semua materi pembelajaran dari papan tulis ke teknologi yang canggih (Koehler et al., 2007). Secara umumm pengetahuan teknologi merupakan keanekaragaman teknologi yang digunakan dalam lingkungan pembelajaranIn (Margerum-Leys & Marx, 2002). Pengetahuan Pedagogi meliputi strategi mengajar untuk memenuhi kebutuhan belajar siswa dan metode menyajikan materi pembelajaran
(Kanuka, 2006). Dengan kata lain, pengetahuan pedagogi merupakan praktek, prosedur, atau metode yang penting untuk pembelajaran (Koehler et al., 2007). Sebagai contoh, pengetahuan ini terdiri atas strategi pengelolaan kelas, rencana pelaksanaan pembelajaranm da penilaian siswa. Pengetahuan konten adalah tentang bidang mata pelajaran yang guru ajarkan. Dengan kata lain, pengetahuan konten menjawab pertanyaan “Apa yang akan diajarkan?” (Margerum-Leys & Marx, 2002). Pengetahuan konten meliputi istilah, teori, ide, konstruk, dan aplikasi yang khusus berkaitan dengan materi
(Shulman, 1986), seperti matematika, biologi dan sejarah. Seorang guru tanpa pengetahuan ini mungkin memiliki fakta yang miskonsepsi atau menyesatkan tentang materi tersebut (Koehler & Mishra, 2009).
Disamping itu, model ini memiliki tiga komponen pengetahuan: pengetahuan pedagogic teknologi, pengetahuan konten teknologi, dan pengetahuan konten pedagogic Jenis pengetahuan ini dijelaskan selanjutnya.
Pengetahuan Pedagogik Teknologi [Technological Pedagogical Knowledge (TPK)]: TPK membutuhkan pemahaman strategi pedagogic yang diterapkan untuk penggunaan teknologi (Margerum-Leys & Marx, 2002). TPK membutuhkan pemahaman tentang bagaimana pembelajaran akan berubah dengan penggunaan teknologi tertentu. TPK terdiri atas integrase alat dan perlengkapan teknologi dengan strategi dan desain pembelajaran yang tepat dengan menyadari kekuatan dan kelemahan. Mayoritas perangkat computer yang popular tidak dirancang untuk tujuan Pendidikan. Bahkan mereka diproduksi untuk bisnis, hiburan, komunikasi dan tujuan itneraksi social. Maka guru perlu melampu kegunaan umum teknologi dan mengintegrasikannya dalam pembelajaran.
Pengetahuan Konten Teknologi [Technological Content Knowledge (TCK)]: TCK membantu guru memvisualkan contoh-contoh dimana teknologi dapat secara efektif diintegrasikan dalam pengajaran (Margerum-Leys & Marx, 2002). Sebagai contoh, perkembangan yang signifikan dapat dipahami dengan simulasi computer dalam bidang fisika dan matematika (Koehler & Mishra, 2009). Pengetahuan ini menunjukkan bahwa guru teknologi dan kontek saling mempengaruhi dan mendukung. Oleh karena itu, guru harus memiliki ide tentang bidang konten, juga penggunaan teknologi tertentu yang meningkatkan pembelajaran siswa.
Pengetahuan Konten Pedagogik [Pedagogical Content Knowledge (PCK)]: PCK merupakan mengajarkan pengetahuan yang dapat diterapkan pada bidang mata pelajaran tertentu (Harris et al., 2007). PCK penting untuk mengubah konten kedalam pembelajaran, seperti menyajikan mata pelajaran dengan cara yang beragam atau mengadaptasi materi pembelajaran, berdasarkan kebutuhan siswa dan gagasan alternative. Ini mendukung hubungan antara kurikulum, penilaian dan pedagogik.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif melalui penelitian survei dengan tipe cross sectional design (Cresswell, 2008). Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif. Penelitian ini menggali bagaimana guru mengembangkan dan menerapkan TPACK selama pengalaman mengajar. Sebagai bagian dari penelitian ini, peneliti melakukan survey terhadap guru untuk mengumpulkan data tentang penilaian diri sendiri oleh guru tentang tujuh domain pengetahuan, yaitu pedagogical knowledge (PK), technology knowledge (TK), content knowledge (CK), dan, technological pedagogical content knowledge (TPACK). Sampel penelitian ini adalah guru Bahasa Inggris jenjang SMP dari 17 kabupaten/kota di Sumatera Selatan. Jumlah sasaran penelitian hanya sebanyak 34 orang guru Bahasa Inggris karena keterbatasan waktu, tenaga dan biaya. Responden penelitian merupakan guru-guru Bahasa Inggris jenjang SMP yang sedang mengikuti Kegiatan Bimbingan Teknis Guru Pendamping MGMP Berbasis Higher Order Thinking Skills (HOTS) Program LPMP Sumatera Selatan Tahun 2019 di LPMP Sumatera Selatan Kabupaten Ogan Ilir, Sumatera Selatan.
Teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data persepsi guru Bahasa Inggris terkait kedalaman pengetahuan mereka tentang pengetahuan teknologi, pedagogic dan konten. Kepada mereka didistribusikan ready-made questionnaire untuk mengetahui persepsi mereka tentang TPACK yang mereka miliki. Kuesioner tersebut menggunakan skala likert, dengan enam alternatif pilihan jawaban sebagai berikut:
Skala 1. Saya membutuhkan banyak pengetahuan tambahan tentang topik tersebut
Skala 2. Saya membutuhkan beberapa pengetahuan tambahan tentang topik tersebut
Skala 3. Saya membutuhkan sedikit pengetahuan tambahan tentang topik tersebut
Skala 4. Saya memiliki pengetahuan yang cukup tentang topik tersebut
Skala 5, Saya memiliki pengetahuan yang baik tentang topik tersebut
Skala 6. Saya memiliki pengetahuan yang kuat tentang topik tersebut
Informasi yang diperoleh dari kuesioner tersebut selanjutnya diolah dan dianalisis dengan menggunakan aplikasi SPSS 23 for windows. Langkah-langkah pengolahan data dengan SPSS adalah sebagai berikut:
Melakukan penginputan data
melakukan olah data dengan cara menjumlahkan seluruh jawaban responden berdasarkan variable
melakukan pengindeksan atau mengindeks variabel utama tersebut dengan cara membaginya dengan nilai tertinggi
mengindeks variabel dengan cara membagi variabel tersebut dengan nilai tertinggi untuk tiap-tiap variabel tersebut
Setelah berhasil melakukan pengindeksan, maka akan diperoleh variabel baru yaitu Indeks Variabel dengan jenis data yang berskala interval (rentang antara 0,00 – 1,00)
melakukan pengkategorian data dari hasil pengindeksan variabel menjadi kategori tertentu (rendah, sedang dan tinggi).
Adapun klasifikasi indeks TPACK menurut interval sebagai berikut: interval 0.53 – 0.65 dikategorikan rendah, interval antara 0.66 – 0.78 dikategorikan sedang, dan interval antara 0.79 – 1.00 dikategorikan tinggi.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Untuk menjawab pertanyaan penelitian ini, terutama tentang TPACK, maka hasil analisis data komponen/aspek TPACK dapat disajikan secara terpisah, yaitu pedagogical knowledge (PK), technology knowledge (TK), content knowledge (CK dan, technological pedagogical content knowledge (TPACK).
Tingkat pengetahuan pedagogik Guru Bahasa Inggris Jenjang SMP di Sumatera Selatan. Dari 33 responden, 9,1% responden (3 orang) mengganggap bahwa mereka pengetahuan pedagogic mereka masih rendah, 42,4% responden (14 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan pedagogic mereka sedan, dan 48,5% responden (16 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan pedagogic yang tinggi.
Tingkat pengetahuan teknologi Guru Bahasa Inggris Jenjang SMP di Sumatera Selatan. Dari 33 responden, 12,1% responden (4 orang) mengganggap bahwa mereka pengetahuan teknologi mereka masih rendah, 36,4% responden (12 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan teknologi mereka sedan, dan 51,5% responden (17 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan teknologi yang tinggi.
Tingkat pengetahuan konten Guru Bahasa Inggris Jenjang SMP di Sumatera Selatan. Dari 33 responden, 12,1% responden (4 orang) mengganggap bahwa mereka pengetahuan konten mereka masih rendah, 36,4% responden (12 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan konten mereka sedan, dan 51,5% responden (17 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan konten yang tinggi.
Berdasarkan data hasil analisis dengan menggunakan SPSS 23 for windows, maka diketahui bahwa dari33 responden, 9 responden (27,3%) menyatakan bahwa tingkat TPACKnya rendah, 20 responden (60,6%) menyatakan memiliki tingkat TPACK yang sedang dan 4 responden (12,1%) menyatakan memiliki tingkat TPACK yang tinggi.
Secara umum sebagian besar guru Bahasa Inggris jenjang SMP di Sumatera Selatan yang sedang mengikuti Bimbingan Teknis Guru Pendamping MGMP berbasis Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (Higher Order Thinking Skills) memiliki tingkat pengetahuan yang sedang tentang pengetahuan pedagogic, pengetahuan teknologi dan pengetahuan konten. Selanjutnya menurut jenis kelamin, frekuensi tingkat TPACK guru Bahasa Inggris Jenjang SMP hamper sama. Sebagian besar guru menyatakan bahwa tingkat TPACK mereka masuk klasifikasi sedang.
SIMPULAN
Berdasarkan uraian hasil dan pembahasan diatas, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar tingkat pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru Bahasa Inggris Jenjang SMP masih sedang. Artinya pengetahuan guru terkait dengan hal tersebut masih harus ditingkatkan. Berdasarkan jenis kelamin, tidak ada perbedaan signifikan pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru. Berdasarkan kesimpulan penelitian tersebut, maka perlu dilakukan penelitian lebih lanjut. Perlu diteliti lebih lanjut hubungan antara tingkat TPACK guru dengan pencapaian hasil belajar peserta didik. Kepada pihak pemerintah, perlu dirancang program peningkatan kompetensi guru terkait TPACK.
REFERENSI
Akman, O. & Guven, C. (2015). TPACK survey development study for social sciences teachers and teacher candidates. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 1 (1), 1 – 10. Diunduh pada tanggal 6 April 2018 di https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1105201.pdf
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52(1), 154-168.
Archambault, L. M., & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers & Education, 55(4), 1656-1662.
Blackwell, C. K., Lauricella, A. R., Wartella, E., Robb, M., & Schomburg, R. (2013). Adoption and use of technology in early education: The Interplay of extrinsic barriers and teacher attitudes. Computers & Education, 69, 310-319. doi:10.1016/j.compedu.2013.07.024
Celik, V., & Yesilyurt, E. (2013). Attitudes to technology, perceived computer self-efficacy and computer anxiety as predictors of computer supported education. Computers & Education, 60, 148-158. doi:10.1016/j.compedu.2012.06.008
Erdogan, A., & Sahin, I. (2010). Relationship between math teacher candidates’ technological pedagogical and content knowledge (TPACK) and achievement levels. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2, 2707-2711. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.400
Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A Critical relationship. Computers & Education, 59, 423-435. doi:10.1016/j.compedu.2012.02.001
Graham, at. All (2009). TPACK Development in Science Teaching: Measuring the TPACK Confidence of Inservice Science Teachers. Diunduh pada tangaal 6 April 2018 di http://galleries.lakeheadu.ca/uploads/4/0/5/9/4059357/measureing_tpack_confidence.pdf
Harris, J.B., Mishra, P., & Koehler, M.J. (2007). Teachers’ technological pedagogical content knowledge: Curriculum-based technology integration reframed. Paper presented at the 2007 Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
Hicks, T. (2006). Expanding the conversation: A commentary toward revision of Swenson, Rozema, Young, McGrail, and Whitin. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(1), 46-55.
Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated technological pedagogical science knowledge framework for science teachers’ professional development. Computers & Education, 55(3), 1259–1269.
Kanuka, H. (2006). Instructional design and e-learning: A discussion of pedagogical content knowledge as a missing construct. The e-Journal of Instructional Science and Technology, 9(2). [online]. Retrieved January 25, 2008, from http://www.usq.edu.au/electpub/ejist/docs/vol9_no2/papers/full_papers/kanuka.htm
Koehler, M.J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Computers & Education, 49, 740-762.
Margerum-Leys, J., & Marx, R.W. (2002). Teacher knowledge of educational technology: A case study of student/mentor teacher pairs. Journal of Educational Computing Research, 26(4), 427-462.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Niess, M. L. (2005). Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge. Teaching and Teacher Education, 21(5), 509-523.
Peers, Ian S., (2006). Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers. Washington DC (USA): Falmer Press, Taylor & Francis Inc.
Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., Tondeur, J., & Zhu, C. (2011). Predicting ICT integration into classroom teaching in Chinese primary schools: Exploring the complex interplay of teacher-related variables. Journal of Computer Assisted Learning, 27, 160-172. doi:10.1111/j.1365-2729.2010.00383.x
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Van Driel, J., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers' pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673-695.
____ 2017. TPACK updated to measure pre-service teachers’ twenty-first
century skills. Australasian Journal of Educational Technology, 2017, 33(3).diunduh pada tanggal 15 April 2019 di http://e-resources.perpusnas.go.id:2301/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=13&sid=d8a05996-4d6c-4ff8-89c1-36d8b79b1876%40pdc-v-sessmgr02
Catatan: Artikel ini pertama kali dipublikasi di Jurnal Pendidik dan Tenaga Kependidikan "Widya Edukasi" LPMP Provinsi Sumatera Selatan Volume 4 No. 3, Juli 2019