Taxonomi Pemahaman Bacaan

 

TAKSONOMI PERTANYAAN PEMAHAMAN BACAAN

 

Pendahuluan

Ada sebuah ungkatan yang menarik dari Edmund Burke (1729–1797) “Reading without reflecting is like eating without digesting.” Membaca tanpa refleksi diilustrasikan oleh Burke seperti makan tanpa mengunyah. Sulit bagi kita memahami bacaan tanpa kita melakukan refleksi atas apa yang kita baca. Esensi dari membaca adalah adanya pemahaman. Penggunaan pertanyaan merupakan aspek integral dari kegiatan pemahaman bacaan, dan dalam pengalaman kami sebagai pendidik, kami telah melihat bahwa pertanyaan pemahaman yang dirancang dengan baik membantu siswa berinteraksi dengan teks untuk menciptakan atau membangun makna. 

Tujuan artikel ini adalah untuk menyajikan gambaran rinci tentang enam jenis pemahaman. Kami juga menjelaskan lima bentuk pertanyaan. Enam jenis pemahaman dan lima bentuk pertanyaan dapat digunakan untuk membantu siswa menjadi pembaca interaktif. Jenis pemahaman dan bentuk pertanyaan ini adalah hasil kerja kami dalam mengajar membaca bahasa asing dan dalam mengembangkan bahan untuk mengajar membaca bahasa asing. 

Taksonomi jenis pemahaman dan bentuk pertanyaan dirancang untuk digunakan sebagai daftar periksa bagi guru dan pengembang materi. Guru dapat menggunakan taksonomi untuk membuat pertanyaan pemahaman mereka sendiri terhadap teks yang dibaca siswa dan juga untuk membantu siswa memahami dengan lebih baik atas apa yang mereka baca. Selain itu, taksonomi pemahaman dapat digunakan untuk menganalisis bahan ajar dan untuk mengembangkan bahan guna memastikan bahwa berbagai bentuk pertanyaan digunakan untuk membantu siswa menanggapi berbagai jenis pemahaman. 

Pertama-tama akan disajikan enam jenis pemahaman disertai dengan deskripsi singkat masing-masing jenis pemahaman. Kemudian dikaitka bagaimana lima bentuk pertanyaan dapat digunakan untuk melibatkan siswa dalam enam jenis pemahaman. Jenis pemahaman dan bentuk pertanyaan ditunjukkan pada Gambar 1.

Gambar 1: Kisi-kisi untuk Mengembangkan dan Mengevaluasi Pertanyaan Pemahaman Membaca 

Bentuk Soal	Jenis Pemahaman
	Literal	Reorganisasi	Inferensi	Prediksi	Evaluasi	Personal Respon
Ya/Tidak
Alternatif
Benar atau Salah
Siapa/ Apa/ Kapan/ Dimana/ Bagaimana/ Mengapa
Pilihan Ganda

 Jenis Pemahaman 

Day and Park (2005) telah menemukan taxonomy enam jenis pertanyaan pemahaman yang berguna dalam membantu siswa kami menjadi pembaca interaktif. Taksonomi kami telah dipengaruhi secara khusus oleh karya Pearson dan Johnson (1972) dan Nuttall (1996). Berikut ini penjelasan jenis pemahaman menurut Day and Park (2005):

1.       Pemahaman Literal

Pemahaman literal mengacu pada pemahaman makna langsung dari teks, seperti fakta, kosa kata, tanggal, waktu, dan lokasi. Pertanyaan pemahaman literal dapat dijawab secara langsung dan eksplisit dari teks. Dalam pengalaman kami bekerja dengan guru, kami telah menemukan bahwa mereka sering memeriksa pemahaman literal terlebih dahulu untuk memastikan bahwa siswa mereka telah memahami makna dasar atau permukaan teks. Contoh pertanyaan pemahaman literal tentang artikel ini adalah: Berapa banyak jenis pemahaman yang penulis diskusikan? 

2.       Reorganisasi 

Jenis pemahaman berikutnya adalah reorganisasi. Reorganisasi didasarkan pada pemahaman literal teks. Siswa harus menggunakan informasi dari berbagai bagian teks dan menggabungkannya untuk pemahaman tambahan. Sebagai contoh, kita mungkin membaca di awal teks bahwa seorang wanita bernama Maria Kim lahir pada tahun 1945 dan kemudian di akhir teks bahwa dia meninggal pada tahun 1990. Untuk menjawab pertanyaan Berapa umur Maria Kim ketika dia meninggal?, siswa harus mengumpulkan dua informasi yang berasal dari bagian teks yang berbeda. 

Pertanyaan yang membahas jenis pemahaman ini penting karena guru mengajar siswa untuk memeriksa teks secara keseluruhan, membantu mereka beralih dari pemikiran kalimat demi kalimat dari teks ke pandangan yang lebih global. Berdasarkan pengalaman, siswa umumnya menemukan pertanyaan reorganisasi agak lebih sulit daripada pertanyaan pemahaman literal langsung.

3.       Inferensi 

Membuat kesimpulan melibatkan lebih dari sekadar pemahaman literal. Siswa mungkin awalnya kesulitan menjawab pertanyaan inferensi karena jawabannya didasarkan pada materi yang ada dalam teks tetapi tidak dinyatakan secara eksplisit. Inferensi melibatkan siswa yang menggabungkan pemahaman literal mereka tentang teks dengan pengetahuan dan intuisi mereka sendiri. 

Contoh pertanyaan yang mengharuskan pembaca untuk membuat kesimpulan adalah: Apakah penulis artikel ini berpengalaman sebagai guru bahasa? Jawabannya tidak ada di teks tetapi ada informasi di paragraf pertama artikel ini yang memungkinkan pembaca untuk membuat kesimpulan yang baik: "Penggunaan pertanyaan merupakan aspek integral dari kegiatan pemahaman bacaan, dan dalam pengalaman kami sebagai pendidik, kami telah melihat bahwa pertanyaan pemahaman yang dirancang dengan baik membantu siswa berinteraksi dengan teks untuk menciptakan atau membangun makn..” Pembaca dituntut untuk menggunakan pengetahuan mereka di lapangan, mengajar membaca bahasa, dengan apa yang mereka peroleh dari membaca artikel, khususnya kalimat itu, untuk menyusun jawaban yang tepat. Artinya, pembaca mungkin mengerti bahwa pendatang baru dalam profesi ini umumnya tidak mengembangkan materi atau menulis artikel, jadi penulisnya mungkin adalah guru bahasa yang berpengalaman. 

4.       Prediksi 

Jenis pemahaman keempat, prediksi, melibatkan siswa menggunakan pemahaman mereka tentang bagian dan pengetahuan mereka sendiri tentang topik dan hal-hal terkait secara sistematis untuk menentukan apa yang mungkin terjadi selanjutnya atau setelah sebuah cerita berakhir. 

Kami menggunakan dua jenis prediksi, while-reading dan post- (after) reading. Pertanyaan prediksi saat membaca berbeda dari pertanyaan prediksi pasca-membaca di mana siswa dapat segera mempelajari keakuratan prediksi mereka dengan terus membaca bagian tersebut. Misalnya, siswa dapat membaca dua paragraf pertama dari sebuah bagian dan kemudian ditanyai pertanyaan tentang apa yang mungkin terjadi selanjutnya. Mereka dapat menentukan jawabannya dengan membaca pengingat teks. 

Sebaliknya, pertanyaan prediksi pasca-membaca umumnya tidak memiliki jawaban yang benar karena siswa tidak dapat melanjutkan membaca untuk mengkonfirmasi prediksi mereka. Namun, prediksi harus didukung oleh informasi dari teks. Umumnya, artikel ilmiah, seperti ini, tidak mengizinkan pertanyaan prediksi pasca membaca. Jenis tulisan lain, seperti fiksi, adalah lahan subur untuk pertanyaan semacam itu. Sebagai ilustrasi, pertimbangkan romansa di mana wanita dan pria menikah saat novel ini berakhir. Sebuah pertanyaan prediksi pasca-membaca mungkin: Apakah Anda pikir mereka akan tetap menikah? Mengapa atau mengapa tidak? Tergantung pada berbagai faktor termasuk bukti dalam teks dan pengalaman pribadi pembaca, jawaban ya atau tidak dapat dibenarkan. 

Meminta siswa membuat prediksi sebelum mereka membaca teks adalah kegiatan pra-membaca. Kami tidak melihat jenis prediksi ini sebagai jenis pemahaman. Sebaliknya, ini adalah kegiatan yang memungkinkan siswa untuk menyadari seberapa banyak yang mereka ketahui tentang topik teks. 

5.       Evaluasi 

Jenis pemahaman kelima, evaluasi, mengharuskan pelajar untuk memberikan penilaian global atau komprehensif tentang beberapa aspek teks. Sebagai contoh, pertanyaan pemahaman yang menuntut pembaca untuk memberikan penilaian terhadap artikel ini adalah: Bagaimana informasi dalam artikel ini bermanfaat bagi Anda? 

Untuk menjawab jenis pertanyaan ini, siswa harus menggunakan pemahaman literal teks dan pengetahuan mereka tentang topik teks dan isu-isu terkait. Beberapa siswa, karena faktor budaya, mungkin enggan untuk kritis atau tidak setuju dengan kata yang dicetak. Dalam keadaan seperti itu, guru mungkin ingin memodelkan kemungkinan jawaban atas pertanyaan evaluasi, memastikan untuk memasukkan aspek positif dan negatif. 

6.       Tanggapan pribadi 

Jenis keenam dari pemahaman, tanggapan pribadi, membutuhkan pembaca untuk menanggapi dengan perasaan mereka untuk teks dan subjek. Jawabannya tidak ditemukan dalam teks; mereka datang secara ketat dari pembaca. Meskipun tidak ada tanggapan pribadi yang salah, mereka tidak dapat tidak berdasar; mereka harus berhubungan dengan isi teks dan mencerminkan pemahaman literal dari materi. 

Contoh pertanyaan pemahaman yang memerlukan tanggapan pribadi adalah: Apa yang Anda suka atau tidak suka tentang artikel ini? Seperti pertanyaan evaluasi, siswa harus menggunakan pemahaman literal dan pengetahuan mereka sendiri untuk merespons. 

Juga, seperti pertanyaan evaluasi, faktor budaya dapat membuat beberapa siswa ragu untuk kritis atau tidak setuju dengan kata yang dicetak. Pemodelan guru dari berbagai tanggapan sangat membantu dalam situasi ini. 

 Bentuk pertanyaan 

Pada gambar 1 diatas disajikan lima bentuk pertanyaan pemahaman yang dapat digunakan untuk merangsang pemahaman siswa tentang teks. Pada bagian bukanlah pembahasan tentang semua cara yang mungkin dilakukan untuk menanyai siswa. Misalnya, kita tidak membahas isian atau cloze test, karena kegiatan atau tugas tersebut mungkin lebih tepat untuk menilai. Pada bagian ini akan dibahas lima bentuk pertanyaan berikut: 

1.       Pertanyaan Ya/tidak

Pertanyaan ya/tidak adalah pertanyaan sederhana yang dapat dijawab dengan ya atau tidak. Misalnya, Apakah artikel ini tentang menguji pemahaman bacaan? Ini adalah bentuk umum dari pertanyaan pemahaman, tetapi memiliki kelemahan yaitu memberikan kesempatan kepada siswa 50% untuk menebak jawaban yang benar. Jadi ketika menggunakan pertanyaan ya/tidak, kami menyarankan untuk menindaklanjuti dengan bentuk pertanyaan lain untuk memastikan bahwa siswa telah memahami teks. 

Pertanyaan ya/tidak dapat digunakan untuk mendorong keenam jenis pemahaman tersebut. Ketika ya/tidak digunakan dengan tanggapan atau evaluasi pribadi, bentuk pertanyaan lain tampaknya akan segera menyusul. Misalnya, Apakah Anda menyukai artikel ini? Mengapa? Pertanyaan lanjutan mungkin lebih berguna dalam membantu siswa daripada pertanyaan awal ya/tidak . 

2.      Pertanyaan alternatif

Pertanyaan alternatif adalah dua atau lebih ya/tidak berhubungan dengan atau: misalnya, Apakah artikel ini berfokus pada penggunaan pertanyaan untuk mengajarkan pemahaman membaca atau untuk menguji pemahaman membaca? Serupa dengan ya/tidak, pertanyaan alternatif bersifat tebak-tebakan, sehingga guru mungkin ingin menindaklanjuti dengan bentuk lain yang dibahas di bagian ini. Pertanyaan alternatif sangat cocok untuk jenis pemahaman literal, reorganisasi, inferensi, dan prediksi. Pertanyaan alternatif tidak cocok untuk evaluasi dan tanggapan pribadi. 

3.      Benar atau salah 

Pertanyaan juga dapat berbentuk benar atau salah. Sementara benar atau salah sering ditemukan dalam materi yang tersedia secara komersial, ada potensi bahaya dalam mengandalkan secara eksklusif pada pertanyaan benar atau salah. Seperti halnya ya/tidak, siswa memiliki peluang 50% untuk menebak jawaban yang benar. Guru mungkin hanya menerima jawaban yang benar. Guru gagal bertanya mengapa jawabannya benar atau pengecoh tidak benar. Contoh pertanyaan benar atau salah yang berfokus pada pemahaman literal adalah: Apakah pernyataan ini benar atau salah?: Penulis percaya bahwa penggunaan pertanyaan pemahaman yang dirancang dengan baik akan membantu siswa menjadi pembaca yang lebih baik. PertanyaannBenar atau salah sulit disiapkan. Jawaban yang salah harus dirancang dengan hati-hati untuk mengeksploitasi potensi kesalahpahaman dari teks. Jawaban salah yang jelas-jelas salah tidak membantu pengajaran pemahaman karena siswa tidak harus memahami teks untuk mengenalinya sebagai salah. Pertanyaan benar atau salah mungkin juga sulit untuk ditulis karena terkadang, seperti yang tertulis, kedua jawaban masuk akal, terlepas dari tingkat pemahaman teks. 

Seperti ya/tidak , pertanyaan benar atau salah dapat digunakan untuk mendorong keenam jenis pemahaman. Ketika digunakan dengantanggapan atau evaluasi pribadi, tugas tindak lanjut terkadang diperlukan. Sebagai ilustrasi, pertanyaan tanggapan pribadi tentang artikel ini mungkin: Apakah pernyataan ini benar atau salah? Saya suka artikel ini. Jelaskan pilihan Anda. 

4.      Wh- question

Pertanyaan yang diawali dengan where, what, when, who, how, dan why biasa disebut dengan wh question. Pertanyaan dengan Wh sangat baik dalam membantu siswa dengan pemahaman literal teks, dengan reorganisasi informasi dalam teks, dan membuat evaluasi, tanggapan pribadi dan prediksi. Mereka juga digunakan sebagai tindak lanjut dari bentuk pertanyaan lain, seperti ya/tidak dan alternatif. 

Secara khusus, wh-question dengan bagaimana/mengapa sering digunakan untuk membantu siswa melampaui pemahaman teks secara literal. Karena pembaca pemula dan menengah sering enggan melakukan ini, menggunakan bagaimana/mengapa bisa sangat membantu siswa menjadi pembaca interaktif. 

5.      Pilihan Ganda

Pertanyaan pilihan ganda didasarkan pada bentuk pertanyaan lain. Misalnya, pertanyaan dengan pilihan:

Kapan Maria Kim lahir? 

a. 1940 

b. 1945 

c. 1954 

d. 1990 

Umumnya, tetapi tidak selalu, bentuk pertanyaan ini hanya memiliki satu jawaban yang benar ketika berhadapan dengan pemahaman literal. Format pilihan ganda dapat membuat wh lebih mudah dijawab karena memberikan beberapa kemungkinan jawaban kepada siswa. Siswa mungkin dapat memeriksa teks untuk melihat apakah ada pilihan yang dibahas secara khusus, dan kemudian membuat pilihan. Pilihan ganda dapat digunakan paling efektif, menurut pengalaman kami, dengan pemahaman literal. Mereka juga dapat digunakan dengan prediksi dan evaluasi. Namun, ketika digunakan untuk jenis pemahaman ini, kami menyarankan menggunakan kegiatan tindak lanjut yang memungkinkan siswa untuk menjelaskan pilihan mereka. Seperti benar atau salah , mengembangkan pertanyaan pilihan ganda yang baik membutuhkan pemikiran yang cermat. Kami telah menemukan bahwa mengembangkan pertanyaan dengan empat pilihan paling cocok untuk siswa dengan kemahiran rendah dalam bahasa target. Salah satu dari empat pilihan jawaban adalah

jawaban yang diinginkan; yang lain harus menjadi tanggapan yang tampaknya masuk akal. 

 Penutup

Jika kita percaya bahwa membaca adalah proses interaktif, dimana pembaca membangun makna dari teks, maka kita perlu membantu siswa kita belajar untuk melakukan hal itu. Ini berarti bergerak melampaui pemahaman literal dari sebuah teks, dan memungkinkan siswa untuk menggunakan pengetahuan mereka sendiri saat membaca. Ketika pertanyaan bergerak melampaui pemahaman literal, jawaban siswa harus dimotivasi oleh informasi dalam teks. Pertanyaan inferensi dapat memiliki tanggapan yang benar dan salah dengan jelas. Sebaliknya, prediksi, evaluasi, dan jawaban tanggapan pribadi adalah benar selama jawaban itu terutama bergantung pada reaksi siswa terhadap apa yang mereka baca. Jawaban evaluatif dan tanggapan pribadi tidak hanya bergantung terutama pada reaksi siswa terhadap apa yang telah mereka baca, tetapi mereka perlu mencerminkan pemahaman global dari teks. 

Terlepas dari tingkat pemahaman atau bentuk pertanyaan, guru dan pengembang materi perlu memastikan bahwa pertanyaan digunakan untuk membantu siswa berinteraksi dengan teks. Semoga tulisan ini bermanfaat dan dapat menginspirasi guru dalam membuat pertanyaan pemahaman kepada siswa dalam proses pembelajaran di kelas.

Referensi

Day, Richard R.,   and Park,  Jeong-suk.  (2005). Developing reading comprehension questions. Reading in a Foreign Language. Volume 17, No. 1, April 2005. ISSN 1539-0578

 

Nuttall, C. (1996). Teaching reading skills in a foreign language. (2^nded.)  Oxford: Heinemann. 

 

Pearson, P. D. & Johnson, D. D. (1972). Teaching reading comprehension. New York: Holt, Rinehart & Winston. 

 

Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. 

 

 

Persepsi Pengetahuan Teknologi, Pedagogik dan Konten Guru Bahasa Inggris Jenjang SMP Di OKU Timur

Bastudin

bas2din@gmail.com

Abstrak: Pengetahuan teknologi, pedagogik dan konten yang baik bagi guru sangat penting untuk pembelajaran yang efektif. Tujuan utama penelitian ini adalah untuk menggali informasi kebutuhan guru dalam peningkatan pengetahuan teknologi, pengetahuan pedagogic dan pengetahuan isi. Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif melalui penelitian survei dengan tipe cross sectional design (Cresswell, 2008). Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif. Sampel penelitian ini diambil secara purposive yaitu 34 orang guru Bahasa Inggris SMP yang sedang mengikuti Bimtek Guru Pendamping MGMP Berbasis Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di LPMP Sumatera Selatan. Data dikmpulkan dengan menggunakan ready-made questionnaire yang diambil dari TPACK Updated to measure. Data dianalisis dengan menggunakan aplikasi SPSS 23 for windows. Hasil Penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar tingkat pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru Bahasa Inggris Jenjang SMP masih sedang. Artinya pengetahuan guru terkait dengan hal tersebut masih harus ditingkatkan. Berdasarkan jenis kelamin, tidak ada perbedaan signifikan pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru.

Kata-kata kunci: Persepsi, Technological, Pedagogic, Content dan Knowledge

PENDAHULUAN

Di era sekarang ini, tidak dapat dipungkiri bahwa teknologi memainkan peran yang amat penting dalam kehidupan kita, termasuk dalam Pendidikan. Penerapan teknologi dalam lingkungan pembelajaran berhubungan erat dengan prestasi belajar siswa. Angeli dan Valanides (2009) menyatakan bahwa jika guru memanfaatkan dengan baik teknologi informasi dan komunikasi (TIK), maka itu mungkin menciptkan lingkungan belajar yang lebih baik bagi siswa. Namun demikian, tidaklah sederhana untuk sukses mengintegrasikan TIK dalam pembelajaran. Bukan semata menambahkan teknologi baru dalam pembelajaran di kelas, penerapan TIK kedalam pembelajaran di kelas menuntut guru memiliki pengetahuan konten, pengetahuan pedagogic dan pengetahuan teknologi (yang dikenal TPACK – akronim dari Technological Pedagogic and Content Knowledge) yang baik untuk meningkatkan efektivitas dan efisiensi pembelajaran.

TPACK merupakan kerangka dikembangkan oleh Shulman yang memperkenalkan hubungan dan kompleksitas tiga komponen dasar pengetahuan, yaitu teknologi, pedagogi, dan konten) (Mishra & Koehler, 2006). Ada tujuh komponen yang termasuk dalam kerangka TPACK, yaitu:

1. Pengetahuan Teknologi:

Pengetahuan teknologi merupakan pengetahuan tentang berbagai macam teknologi, mulai dari teknologi low-tech seperti kertas dan pensil sampai teknologi digital seperti internet, video digital, papan tulis interaktif, dan program aplikasi.

2. Pengetahuan Konten

Pengetahuan konten adalah pengetahuan tentang materi yang harus dipelajari dan diajarkan. Guru harus mengetahui konten yang akan mereka ajarkan dan bagaimana sifat pengetahuan berbeda dengan bidang materi lain.

3. Pengetahuan Pedagogik

Pengetahuan pedagogik merupakan pengetahuan tentang metode dan proses pembelajaran dan meliputi pengetahuan pengelolaan kelas, penilaian, pengembangan RPP, dan gaya belajar siswa.

4. Pengetahuan konten pedagogik

Pengetahuan konten pedagogik adalah pengetahuan konten yang berhubungan dengan proses pembelajaran (Shulman, 1986). Ini merupakan pengetahuan bidang materi karena menggabungkan konten dan pedagogi dengan tujuan mengembangkan praktek pembelajaran yang lebih baik pada bidang mata pelajaran.

5. Pengetahuan konten teknologi

Pengetahuan ini merupakan pengetahuan tentang bagaimana teknologi dapat menciptkan representasi baru untuk materi tertentu. Pengetahuan ini menyarankan guru memahami itu dengan menggunakan teknologi tertentu mereka dapat mengubah cara siswa mempraktekkan dan memahami konsep dalam mata pelajaran tertentu.

6. Pengetahuan pedagogik teknologi

Pengetahuan ini berhubungan dengan pengetahuan cara menggunakan berbagai macam teknologi dalam pembelajaran dan memahami bahwa penggunaan teknologi dapat mengubah cara guru mengajar

7. Pengetahuan teknologi pedagogic dan konten

Pengetahuan ini merupakan pengetahuan yang diperlukan guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam pembelajaran mata pelajaran apa saja. Guru harus memiliki pemahaman intuitif saling pengaruh yang kompleks antara tiga komponen dasar pengetahuan (teknologi, konten dan pedagogic) dengan mengajarkan konten dengan menggunakan metode pedagogik dab teknologi yang tepat.

`Banyak peneliti dan pendidik menunjukkan bahwa guru memiliki peran yang dominan dalam penggunaan teknologi dalam konteks Pendidikan formal. Ini karena adanya fakta yang menunjukkan bahwa prilaku mengajar guru dipengaruhi oleh keyakinan, kepercayaan dan motivasi untuk mengajar. Sebagai contoh, guru yang percaya bahwa teknologi sangat baik untuk keberhasilan pembelajaran ditemukan mampu mengintegrasikan teknologi dalam praktek pembelajaran (Blackwell et al., 2013; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Sendurur, 2012; Kordaki, 2013). Guru yang memiliki kepercayaan diri yang tinggi dalam penggunaan teknologi berhasil melaksanakan tugas-tugas yang berhubungan dengan teknologi secara efektif dan signifikan (Celik & Yesilyurt, 2013; Teo, 2009). Guru yang memiliki motivasi yang baik cenderung mengintegrasikan TIK dalam pembelajaran di kelas dan menampilkan penggunaan teknologi yang berkelanjutan di dalam kelas (Sang, Valcke, van Braak, Tondeur, & Zhu, 2011). Sehubungan dengan itu, menggali factor-faktot yang berkaitan dengan perbedaan individu yang berkontribusi terhadap penggunaan teknologi menjadi isu penting. Factor-faktor yang bersifat pribadi seperti usia, jenis kelamin, dan pengalaman mengajar mungkin juga mempengaruhi guru dalam penggunaan teknologi di kelas. Oleh karena itu, factor demografi seperti jenis kelamin, usia dan pengalaman mengajar mungkin juga mempengaruhi guru dalam penggunaan teknologi di kelas. Peneliti telah melaporkan bahwa guru laki-laki lebih kompoten dalam pengetahuan yang berhubungan dengan teknologi dibandingkan dengan guru perempuan (Erdogan & Sahin, 2010; Jang & Tsai, 2013).

Meningat pentingnya penguasaan pengetahuan konten, pedagogic dan teknologi oleh guru, maka tujuan utama penelitian ini diformulasikan untuk menguji/menyelidiki persepsi guru Bahasa Inggris tentang TPACK mereka sendiri dan menilai perbedaan TPACK guru Bahasa inggris menurut demografi (jenis kelamin, dan tingkat pendidikan dan kabupaten/kota). Berdasarkan tujuan penelitian tersebut, maka kami mengajukan rumusan pertanyaan penelitian sebagai berikut: 1) bagaimana persepsi diri guru Bahasa Inggris tentang TPACK yang mereka miliki? Dan 2) bagaimana TPACK guru Bahasa Inggris menurut jenis kelamin? Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi bahan kajian untuk pengembangan program peningkatan kompetensi pembelajaran

KAJIAN PUSTAKA

Pengertian Persepsi

Menurut KBBI Offline persepsi dapat diartikan tanggapan (penerimaan) langsung dari sesuatu. Di dalam Wikipedia Indonesia, persepsi (dari bahasa Latin perceptio, percipio) adalah tindakan menyusun, mengenali, dan menafsirkan informasi sensoris guna memberikan gambaran dan pemahaman tentang lingkungan (https://id.wikipedia.org/wiki/Persepsi).

Kerangka Konseptual TPACK

Konsep TPACK berasal dari kerangka teori Pengetahuan Konten Pedagogik (PKP). Pengetahuan Konten Pedagogik guru yang berisi paling sedikti pengetahuan pedagogic dan pengetahuan mata pelajaran, berhubungan dengan efektivitas dan efisiensi pembelajaran (Shulman, 1986, 1987). Niess (2005) menunjukkan bahwa Pengetahuan Konten Pedagogik guru merupakan integrasi dan interaksi pengetahuan mengajar dan pengetahuan mata pelajaran. Jang and Chen (2010) menambahkan bahwa Pengetahuan Konten Pedagogik meliputi transformasi jenis lain pengetahuan (pengetahuan mata pelajaran, pedagogic dan konteks) menjadi pembelajaran aktif sehingga dapat digunakan secara efektif dan fleksibel dalam proses komunikasi antara guru dan siswa selama kegiatan belajar mengajar di kelas,

Dengan kata lain, Pengetahuan Konten Pedagogik tidak hanya menekankan peran penting pengetahuan guru tentang pedagogic dan mata pelajaran dalam pembelajaran, tetapi juga menekankan pemahaman guru terhadap kapabilitas dan kendala pembelajaran yang dihadapi siswa. Van Driel, Verloop, and de Vos (1998) mengatakan bahwa semua ahli pendidikan setuju tentang dua komponen pengetahuan yang dikemukakan Shulman, yaitu pengetahuan representasi mata pelajaran dan pemahaman hambatan belajar dan konsepsi siswa. Meskipun tidak ada definisi yang akurat tentang Pengetahuan Konten Pedagogik, umumnya disepakati bahwa kontek Pengetahuan Konten Pedagogik meliputi “pengetahuan guru tentang mata pelajaran, dan pengetahuan konsepsi siswa dan kesulitan yang berhubungan dengan materi pelajaran” (Angeli & Valanides, 2009; p.156).

Teknologi berubah dan berkembang dengan cepat. Situasi ini membutuhkan diterminasi efeknya tentang Pendidikan dan keyakinan guru (Margerum-Leys & Marx, 2002). Dalam kerangka konseptual pengetahuan guru Mishra and Koehler (2006) mengembangkan Model Pengetahuan Konten Pedagogik Shulman dengan menambahkan pengetahuan teknologi. Seperti terlihat di Gambar 1, kerangka akhir meliputi tiga area pengetahuan (teknologi, pedagogic, dan konten) dan interaksinya.

Dalam model ini, tiga jenis pengetahuan adalah pengetahuan teknologi, pedagogi, dan konten. Pengetahuan teknologi meliputi semua materi pembelajaran dari papan tulis ke teknologi yang canggih (Koehler et al., 2007). Secara umumm pengetahuan teknologi merupakan keanekaragaman teknologi yang digunakan dalam lingkungan pembelajaranIn (Margerum-Leys & Marx, 2002). Pengetahuan Pedagogi meliputi strategi mengajar untuk memenuhi kebutuhan belajar siswa dan metode menyajikan materi pembelajaran

(Kanuka, 2006). Dengan kata lain, pengetahuan pedagogi merupakan praktek, prosedur, atau metode yang penting untuk pembelajaran (Koehler et al., 2007). Sebagai contoh, pengetahuan ini terdiri atas strategi pengelolaan kelas, rencana pelaksanaan pembelajaranm da penilaian siswa. Pengetahuan konten adalah tentang bidang mata pelajaran yang guru ajarkan. Dengan kata lain, pengetahuan konten menjawab pertanyaan “Apa yang akan diajarkan?” (Margerum-Leys & Marx, 2002). Pengetahuan konten meliputi istilah, teori, ide, konstruk, dan aplikasi yang khusus berkaitan dengan materi

(Shulman, 1986), seperti matematika, biologi dan sejarah. Seorang guru tanpa pengetahuan ini mungkin memiliki fakta yang miskonsepsi atau menyesatkan tentang materi tersebut (Koehler & Mishra, 2009).

Disamping itu, model ini memiliki tiga komponen pengetahuan: pengetahuan pedagogic teknologi, pengetahuan konten teknologi, dan pengetahuan konten pedagogic Jenis pengetahuan ini dijelaskan selanjutnya.

1. Pengetahuan Pedagogik Teknologi [Technological Pedagogical Knowledge (TPK)]: TPK membutuhkan pemahaman strategi pedagogic yang diterapkan untuk penggunaan teknologi (Margerum-Leys & Marx, 2002). TPK membutuhkan pemahaman tentang bagaimana pembelajaran akan berubah dengan penggunaan teknologi tertentu. TPK terdiri atas integrase alat dan perlengkapan teknologi dengan strategi dan desain pembelajaran yang tepat dengan menyadari kekuatan dan kelemahan. Mayoritas perangkat computer yang popular tidak dirancang untuk tujuan Pendidikan. Bahkan mereka diproduksi untuk bisnis, hiburan, komunikasi dan tujuan itneraksi social. Maka guru perlu melampu kegunaan umum teknologi dan mengintegrasikannya dalam pembelajaran.

2. Pengetahuan Konten Teknologi [Technological Content Knowledge (TCK)]: TCK membantu guru memvisualkan contoh-contoh dimana teknologi dapat secara efektif diintegrasikan dalam pengajaran (Margerum-Leys & Marx, 2002). Sebagai contoh, perkembangan yang signifikan dapat dipahami dengan simulasi computer dalam bidang fisika dan matematika (Koehler & Mishra, 2009). Pengetahuan ini menunjukkan bahwa guru teknologi dan kontek saling mempengaruhi dan mendukung. Oleh karena itu, guru harus memiliki ide tentang bidang konten, juga penggunaan teknologi tertentu yang meningkatkan pembelajaran siswa.

3. Pengetahuan Konten Pedagogik [Pedagogical Content Knowledge (PCK)]: PCK merupakan mengajarkan pengetahuan yang dapat diterapkan pada bidang mata pelajaran tertentu (Harris et al., 2007). PCK penting untuk mengubah konten kedalam pembelajaran, seperti menyajikan mata pelajaran dengan cara yang beragam atau mengadaptasi materi pembelajaran, berdasarkan kebutuhan siswa dan gagasan alternative. Ini mendukung hubungan antara kurikulum, penilaian dan pedagogik.

METODE

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif melalui penelitian survei dengan tipe cross sectional design (Cresswell, 2008). Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif. Penelitian ini menggali bagaimana guru mengembangkan dan menerapkan TPACK selama pengalaman mengajar. Sebagai bagian dari penelitian ini, peneliti melakukan survey terhadap guru untuk mengumpulkan data tentang penilaian diri sendiri oleh guru tentang tujuh domain pengetahuan, yaitu pedagogical knowledge (PK), technology knowledge (TK), content knowledge (CK), dan, technological pedagogical content knowledge (TPACK). Sampel penelitian ini adalah guru Bahasa Inggris jenjang SMP dari 17 kabupaten/kota di Sumatera Selatan. Jumlah sasaran penelitian hanya sebanyak 34 orang guru Bahasa Inggris karena keterbatasan waktu, tenaga dan biaya. Responden penelitian merupakan guru-guru Bahasa Inggris jenjang SMP yang sedang mengikuti Kegiatan Bimbingan Teknis Guru Pendamping MGMP Berbasis Higher Order Thinking Skills (HOTS) Program LPMP Sumatera Selatan Tahun 2019 di LPMP Sumatera Selatan Kabupaten Ogan Ilir, Sumatera Selatan.

Teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data persepsi guru Bahasa Inggris terkait kedalaman pengetahuan mereka tentang pengetahuan teknologi, pedagogic dan konten. Kepada mereka didistribusikan ready-made questionnaire untuk mengetahui persepsi mereka tentang TPACK yang mereka miliki. Kuesioner tersebut menggunakan skala likert, dengan enam alternatif pilihan jawaban sebagai berikut:

1. Skala 1. Saya membutuhkan banyak pengetahuan tambahan tentang topik tersebut

2. Skala 2. Saya membutuhkan beberapa pengetahuan tambahan tentang topik tersebut

3. Skala 3. Saya membutuhkan sedikit pengetahuan tambahan tentang topik tersebut

4. Skala 4. Saya memiliki pengetahuan yang cukup tentang topik tersebut

5. Skala 5, Saya memiliki pengetahuan yang baik tentang topik tersebut

6. Skala 6. Saya memiliki pengetahuan yang kuat tentang topik tersebut

Informasi yang diperoleh dari kuesioner tersebut selanjutnya diolah dan dianalisis dengan menggunakan aplikasi SPSS 23 for windows. Langkah-langkah pengolahan data dengan SPSS adalah sebagai berikut:

• Melakukan penginputan data

• melakukan olah data dengan cara menjumlahkan seluruh jawaban responden berdasarkan variable

• melakukan pengindeksan atau mengindeks variabel utama tersebut dengan cara membaginya dengan nilai tertinggi

• mengindeks variabel dengan cara membagi variabel tersebut dengan nilai tertinggi untuk tiap-tiap variabel tersebut

• Setelah berhasil melakukan pengindeksan, maka akan diperoleh variabel baru yaitu Indeks Variabel dengan jenis data yang berskala interval (rentang antara 0,00 – 1,00)

• melakukan pengkategorian data dari hasil pengindeksan variabel menjadi kategori tertentu (rendah, sedang dan tinggi).

Adapun klasifikasi indeks TPACK menurut interval sebagai berikut: interval 0.53 – 0.65 dikategorikan rendah, interval antara 0.66 – 0.78 dikategorikan sedang, dan interval antara 0.79 – 1.00 dikategorikan tinggi.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Untuk menjawab pertanyaan penelitian ini, terutama tentang TPACK, maka hasil analisis data komponen/aspek TPACK dapat disajikan secara terpisah, yaitu pedagogical knowledge (PK), technology knowledge (TK), content knowledge (CK dan, technological pedagogical content knowledge (TPACK).

Tingkat pengetahuan pedagogik Guru Bahasa Inggris Jenjang SMP di Sumatera Selatan. Dari 33 responden, 9,1% responden (3 orang) mengganggap bahwa mereka pengetahuan pedagogic mereka masih rendah, 42,4% responden (14 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan pedagogic mereka sedan, dan 48,5% responden (16 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan pedagogic yang tinggi.

Tingkat pengetahuan teknologi Guru Bahasa Inggris Jenjang SMP di Sumatera Selatan. Dari 33 responden, 12,1% responden (4 orang) mengganggap bahwa mereka pengetahuan teknologi mereka masih rendah, 36,4% responden (12 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan teknologi mereka sedan, dan 51,5% responden (17 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan teknologi yang tinggi.

Tingkat pengetahuan konten Guru Bahasa Inggris Jenjang SMP di Sumatera Selatan. Dari 33 responden, 12,1% responden (4 orang) mengganggap bahwa mereka pengetahuan konten mereka masih rendah, 36,4% responden (12 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan konten mereka sedan, dan 51,5% responden (17 orang) mengganggap bahwa mereka memiliki pengetahuan konten yang tinggi.

Berdasarkan data hasil analisis dengan menggunakan SPSS 23 for windows, maka diketahui bahwa dari33 responden, 9 responden (27,3%) menyatakan bahwa tingkat TPACKnya rendah, 20 responden (60,6%) menyatakan memiliki tingkat TPACK yang sedang dan 4 responden (12,1%) menyatakan memiliki tingkat TPACK yang tinggi.

Secara umum sebagian besar guru Bahasa Inggris jenjang SMP di Sumatera Selatan yang sedang mengikuti Bimbingan Teknis Guru Pendamping MGMP berbasis Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (Higher Order Thinking Skills) memiliki tingkat pengetahuan yang sedang tentang pengetahuan pedagogic, pengetahuan teknologi dan pengetahuan konten. Selanjutnya menurut jenis kelamin, frekuensi tingkat TPACK guru Bahasa Inggris Jenjang SMP hamper sama. Sebagian besar guru menyatakan bahwa tingkat TPACK mereka masuk klasifikasi sedang.

SIMPULAN

Berdasarkan uraian hasil dan pembahasan diatas, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar tingkat pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru Bahasa Inggris Jenjang SMP masih sedang. Artinya pengetahuan guru terkait dengan hal tersebut masih harus ditingkatkan. Berdasarkan jenis kelamin, tidak ada perbedaan signifikan pengetahuan pedagogic, teknologi dan konten guru. Berdasarkan kesimpulan penelitian tersebut, maka perlu dilakukan penelitian lebih lanjut. Perlu diteliti lebih lanjut hubungan antara tingkat TPACK guru dengan pencapaian hasil belajar peserta didik. Kepada pihak pemerintah, perlu dirancang program peningkatan kompetensi guru terkait TPACK.

REFERENSI

Akman, O. & Guven, C. (2015). TPACK survey development study for social sciences teachers and teacher candidates. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 1 (1), 1 – 10. Diunduh pada tanggal 6 April 2018 di https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1105201.pdf

Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52(1), 154-168.

Archambault, L. M., & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers & Education, 55(4), 1656-1662.

Blackwell, C. K., Lauricella, A. R., Wartella, E., Robb, M., & Schomburg, R. (2013). Adoption and use of technology in early education: The Interplay of extrinsic barriers and teacher attitudes. Computers & Education, 69, 310-319. doi:10.1016/j.compedu.2013.07.024

Celik, V., & Yesilyurt, E. (2013). Attitudes to technology, perceived computer self-efficacy and computer anxiety as predictors of computer supported education. Computers & Education, 60, 148-158. doi:10.1016/j.compedu.2012.06.008

Erdogan, A., & Sahin, I. (2010). Relationship between math teacher candidates’ technological pedagogical and content knowledge (TPACK) and achievement levels. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2, 2707-2711. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.400

Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A Critical relationship. Computers & Education, 59, 423-435. doi:10.1016/j.compedu.2012.02.001

Graham, at. All (2009). TPACK Development in Science Teaching: Measuring the TPACK Confidence of Inservice Science Teachers. Diunduh pada tangaal 6 April 2018 di http://galleries.lakeheadu.ca/uploads/4/0/5/9/4059357/measureing_tpack_confidence.pdf

Harris, J.B., Mishra, P., & Koehler, M.J. (2007). Teachers’ technological pedagogical content knowledge: Curriculum-based technology integration reframed. Paper presented at the 2007 Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.

Hicks, T. (2006). Expanding the conversation: A commentary toward revision of Swenson, Rozema, Young, McGrail, and Whitin. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6(1), 46-55.

Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated technological pedagogical science knowledge framework for science teachers’ professional development. Computers & Education, 55(3), 1259–1269.

Kanuka, H. (2006). Instructional design and e-learning: A discussion of pedagogical content knowledge as a missing construct. The e-Journal of Instructional Science and Technology, 9(2). [online]. Retrieved January 25, 2008, from http://www.usq.edu.au/electpub/ejist/docs/vol9_no2/papers/full_papers/kanuka.htm

Koehler, M.J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Computers & Education, 49, 740-762.

Margerum-Leys, J., & Marx, R.W. (2002). Teacher knowledge of educational technology: A case study of student/mentor teacher pairs. Journal of Educational Computing Research, 26(4), 427-462.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Niess, M. L. (2005). Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge. Teaching and Teacher Education, 21(5), 509-523.

Peers, Ian S., (2006). Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers. Washington DC (USA): Falmer Press, Taylor & Francis Inc.

Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., Tondeur, J., & Zhu, C. (2011). Predicting ICT integration into classroom teaching in Chinese primary schools: Exploring the complex interplay of teacher-related variables. Journal of Computer Assisted Learning, 27, 160-172. doi:10.1111/j.1365-2729.2010.00383.x

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Van Driel, J., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers' pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673-695.

____ 2017. TPACK updated to measure pre-service teachers’ twenty-first

century skills. Australasian Journal of Educational Technology, 2017, 33(3).diunduh pada tanggal 15 April 2019 di http://e-resources.perpusnas.go.id:2301/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=13&sid=d8a05996-4d6c-4ff8-89c1-36d8b79b1876%40pdc-v-sessmgr02

Catatan: Artikel ini pertama kali dipublikasi di Jurnal Pendidik dan Tenaga Kependidikan "Widya Edukasi" LPMP Provinsi Sumatera Selatan Volume 4 No. 3, Juli 2019